el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)

Un enfoque pedagógico basado en el fomento de valores y habilidades para la vida: el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS) en la práctica

Un enfoque pedagógico basado en el fomento de valores y habilidades para la vida: el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS) en la práctica

Coordinadores José Francisco Jiménez-Parra y Alfonso Valero-Valenzuela Autores y autoras

José Antonio Julián Clemente Jorge Carlos Lafuente-Fernández David Manzano-Sánchez Antonio Méndez-Giménez Juan Andrés Merino-Barrero

José Luis Álvarez-Sánchez Pablo Caballero-Blanco Fede Carreres Igor Conde-Cortabitarte José Amador Coto-Lousas Robin J. Dunn Carlos Evangelio Javier Fernández-Río Marta Ferreira Gregorio García Castejón Antonio Joaquín García-Vélez José Sixto González-Víllora Alberto Grao-Cruces

Daniel Navarro Ardoy Raquel Pérez-Ordás

Ángel Pérez-Pueyo Pablo Pozo-Rosado Antonio Luis Quiñonero-Martínez

Irene Rocamora Fernando Santos Manuel Jacob Sierra-Díaz Paul Wright

David Hortigüela-Alcalá Eduardo Ibor Bernalte

Esta publicación ha sido financiada por la Unidad de Cultura Científica (UCC) de la Universidad de Murcia, en la convocatoria 2023, resolución R-1550/2023, ayuda recibida para realizar actividades para el fomento de la transferencia en la Modalidad B, acciones y proyectos de divulgación científica.

© 2024, Editorial INDE

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ISBN: 978-84-9729-449-2 Utilización de imágenes y vectores de Freepik, Pixabay y Canva.

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Índice

Prólogo. Dra. Gloria Balagué

BLOQUE I. Fundamentación teórica del Modelo de Responsabilidad Personal y Social

Capítulo 1. ¿Por qué es necesaria una enseñanza basada en valores en la sociedad contemporánea? - Robin J. Dunn y José Francisco Jiménez-Parra

Capítulo 2. La Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social en la Práctica. Robin J. Dunn, José Francisco Jiménez-Parra y Alfonso Valero-Valenzuela

Capítulo 3. Revisión de la literatura científica sobre el Modelo de Responsabilidad Personal y Social. - José Francisco Jiménez-Parra, Alfonso Valero-Valenzuela y Robin J. Dunn

BLOQUE II. La implementación del Modelo de Responsabilidad Personal y Social en diferentes contextos educativos Capítulo 4. MRPS en entornos de educación infantil: Desafíos e implicaciones para la práctica. Fernando Santos, Paul Wright y Marta Ferreira Capítulo 5. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social en educación primaria: Crecemos y nos relacionamos mediante juegos y deportes alternativos. Raquel Pérez-Ordás, Alberto Grao-Cruces y Pablo Pozo-Rosado Capítulo 6. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social en educación secundaria y bachillerato: Propuestas para su aplicación práctica. Juan Andrés Merino-Barrero

Capítulo 7.El Modelo de Responsabilidad Personal y Social en deporte competitivo extraescolar. Fede Carreres

BLOQUE III. Áreas emergentes del Modelo de Responsabilidad Personal y Social

Capítulo 8. Hibridación de los Modelos de Educación Deportiva y Responsabilidad Personal y Social. Irene Rocamora y Sixto González-Víllora

Capítulo 9. Responsabilidad compartida: Hibridando el MRPS y el Aprendizaje Cooperativo en Educación Física. Manuel Jacob Sierra-Díaz, Jorge Carlos Lafuente-Fernández, José Amador Coto-Lousas, Igor Conde-Cortabitarte y Javier Fernández-Río Capítulo 10. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social y su hibridación con la Enseñanza Comprensiva. Gregorio García Castejón, José Francisco Jiménez-Parra y Alfonso Valero-Valenzuela

Capítulo 11. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social y la Pedagogía de la Aventura. Pablo Caballero-Blanco

Capítulo 12. El Estilo Actitudinal y sus posibilidades de hibridación con el MPRS. Ángel Pérez-Pueyo, David Hortigüela-Alcalá y José Luis Álvarez-Sánchez

Capítulo 13. Conectando el Modelo de Responsabilidad Personal y Social y la Autoconstrucción de Materiales: Propuesta de unidad de deportes alternativos para secundaria. Antonio Méndez-Giménez y José Francisco Jiménez-Parra Capítulo 14. El Tree-Athlon desde la hibridación de modelos pedagógicos para el fomento de la autonomía, la responsabilidad y el compromiso con el medio ambiente del alumnado. Carlos Evangelio, José Antonio Julián Clemente y Eduardo Ibor Bernalte

Capítulo 15. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social y la Gamificación: El enigma de Seneb. Daniel N. Ardoy

Capítulo 16. El Modelo de Responsabilidad Personal y Social en otras áreas curriculares. David Manzano-Sánchez y Antonio Joaquín García-Vélez

Conclusiones

Capítulo 17. Posibilidades para la enseñanza contemporánea de la Responsabilidad Personal y Social: Abrazando la incertidumbre, la complejidad y lo que está por venir. Fernando Santos, Marta Ferreira y José Francisco Jiménez-Parra

Consideraciones para su lectura El presente apartado ofrece algunas pautas y reflexiones que consideramos útiles para una lectura enriquecedora y crítica de este libro. A continuación, se abordan tres consideraciones que deben ser tenidas en cuenta antes de su lectura: Este libro no pretende ofrecer una guía prescriptiva o cerrada sobre cómo implementar el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS), ya que no es un enfoque pedagógico estático y rígido. En cambio, el libro está diseñado para ser una herramienta flexible que inspira a los docentes a reflexionar y encontrar formas de integrar el MRPS de manera significativa en sus prácticas, dado que puede interpretarse, aplicarse y programarse de múltiples maneras. Por ello, es aconsejable que los lectores se aproximen a esta obra con una mentalidad reflexiva, crítica y abierta a la exploración. A lo largo de esta obra, no se presenta una única forma de implementar el MRPS, sino que se ofrecen diversos ejemplos y alternativas prácticas que ilustran cómo se puede aplicar el MRPS en distintos contextos. No obstante, cada contexto es único y, por tanto, la implementación exitosa del MRPS depende de la capacidad de los docentes para adaptar y reinventar estos ejemplos a sus propias realidades y a las características particulares de sus estudiantes. Es importante que los lectores entiendan el valor de la autorreflexión y la observación crítica al implementar este enfoque pedagógico, dado que los resultados pueden variar ampliamente en función de cómo se adapte y contextualice en cada situación. Este ejercicio de reflexión e interpretación permite que el MRPS responda a los desafíos y necesidades contemporáneas de la juventud y de la sociedad en su conjunto, tales como el desarrollo integral, el fomento de valores y habilidades para la vida o el cuidado del medio ambiente. Este libro espera no solo guiar, sino también reimaginar el MRPS e incentivar el desarrollo personal del docente como facilitador de una educación basada en valores y habilidades para la vida, promoviendo una pedagogía reflexiva y transformadora. A lo largo del libro, se emplea el término ‘Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)’ para referirse al enfoque originalmente conocido como ‘Teaching Personal and Social Responsibility’ (TPSR) desarrollado por Don Hellison. Esta decisión responde a la aceptación y uso generalizado del término en lengua castellana en múltiples estudios y publicaciones, lo cual facilita su comprensión y conexión con la literatura existente en español. Sin embargo, es importante matizar esta elección. En el contexto de la obra, el uso de ‘modelo’ hace referencia a una serie de prácticas pedagógicas organizadas (acepción metodológica), pero es necesario entender que TPSR abarca una filosofía educativa más amplia (es decir, valores y principios) que excede la metodología y toca los cimientos de la enseñanza de responsabilidad personal y social. La palabra ‘modelo’, en este sentido, podría parecer una simplificación; sin embargo, se utiliza para reflejar la parte aplicada del enfoque, mientras que el TPSR representa la dimensión ética y filosófica que Hellison defendió en su obra y propuesta original. Con esta diferenciación pretendemos, por tanto, resaltar la profundidad del TPSR y animar a los lectores a aproximarse 1) Enfoque reflexivo, no prescriptivo 2) Uso del término “Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)”

al MRPS no solo como una metodología (o modelo pedagógico), sino también como una filosofía educativa, un compromiso con los valores y con la transformación educativa.

3) Estructura del libro

La estructura del libro se organiza en tres bloques fundamentales que guían al lector desde los principios teóricos del MRPS hasta sus aplicaciones prácticas en diversos contextos, y finalmente hacia áreas emergentes de acción. El Bloque I se centra en la “Fundamentación teórica del MRPS”, presentando los principios éticos y pedagógicos que justifican su relevancia en la educación contemporánea. Este bloque permite comprender la base filosófica y metodológica del MRPS, abordando tanto su potencial transformador como las implicaciones prácticas de enseñar responsabilidad personal y social en el contexto actual. En el Bloque II , titulado “La implementación del MRPS en diferentes contextos educativos”, se exploran aplicaciones prácticas del MRPS en distintos niveles educativos, desde educación infantil hasta secundaria, así como en entornos extracurriculares. Aquí, se ofrece al lector una visión detallada y contextualizada sobre cómo adaptar y aplicar el MRPS en función de las características de cada grupo de estudiantes y sus necesidades específicas. Este bloque es particularmente útil para los docentes que buscan ejemplos concretos de implementación, mostrando cómo el MRPS puede ser una herramienta efectiva para desarrollar habilidades de vida y valores en los estudiantes en diversos entornos. Finalmente, el Bloque III , denominado “Áreas emergentes del MRPS”, explora nuevas direcciones del modelo mediante su combinación con otros enfoques pedagógicos y su implementación en otras áreas de contenido. Aquí se desarrollan áreas emergentes, tales como la hibridación con el Aprendizaje Cooperativo, la Educación Deportiva y otros modelos pedagógicos, que amplían las posibilidades del MRPS en Educación Física y más allá de los límites tradicionales. Este bloque invita a los educadores a reflexionar sobre su práctica y considerar el MRPS como un enfoque flexible, capaz de adaptarse a los retos educativos actuales y a las demandas de una sociedad en constante cambio. En conjunto, la estructura del libro proporciona una guía completa para comprender, adaptar y aplicar el MRPS, promoviendo una educación basada en valores y habilidades para la vida, con un enfoque que va desde la teoría hasta formas alternativas para pensar, reimaginar y practicar el MRPS.

Prólogo Dra. Gloria Balagué

La publicación de un nuevo libro sobre el modelo TPSR de Hellison (Teaching Personal and Social Responsibility) en español me hace reflexionar sobre el mucho camino recorrido. Don Hellison desarrolló su modelo buscando una manera mejor de trabajar con sus estudiantes. Su objetivo no era solo que participaran en las actividades físicas, sino que fueran mejores ciudadanos del mundo. Fue modificando y simplificando el contenido en función de lo que necesitaba y, por ello, una de sus frases predilectas era: “TPSR no es mío, cada uno debe hacerlo suyo según lo que necesite”. Hay una serie de elementos centrales, que corresponden a los valores que informan TPSR: Respeto mutuo, empoderamiento de los estudiantes, creencia en la capacidad de mejorar de todos, reflexión. TPSR no es una serie de técnicas de instrucción, es una manera de ver el mundo. Este libro es diferente de lo que hubiese escrito Hellison, y eso es un punto fuerte. TPSR está vivo, está creciendo y se extiende a otros países. La comunidad de TPSR (TPSR Alliance) se reunió en junio de 2024 en Oporto (Portugal) y vimos la variedad de áreas de aplicación y estrategias que respondían a las diferentes culturas y objetivos. Este libro se dirige principalmente al medio educativo, considerando los distintos grupos de edad en enseñanza primaria y secundaria. Pero también incluye a otros profesionales, como por ejemplo entrenadores, y establece conexiones con otras intervenciones y programas que tienen una afinidad de valores con TPSR. Don Hellison partía del contexto universitario y una de sus frustraciones era la distancia existente entre la investigación en las universidades y los problemas y necesidades de los profesionales que trabajan en primera línea con la población de jóvenes en ambientes difíciles y situaciones problemáticas. Este libro le animaría: es una producción originada en la Universidad de Murcia, que incluye profesionales de otras entidades, y responde a necesidades concretas, ofreciendo información práctica. Si queremos que los jóvenes sean mejores ciudadanos del mundo, la educación debe proporcionar herramientas que impacten la toma de decisiones, la responsabilidad personal y la responsabilidad por los otros: familia, comunidades, medio ambiente. Este libro es un paso más en esta dirección. TPSR sigue adelante. ¡Gracias!.

BLOQUE I Fundamentación teórica del Modelo de Responsabilidad Personal y Social

Capítulo 1. ¿Por qué es necesaria una enseñanza basada en valores en la sociedad contemporánea? Autores: Robin J. Dunn 1 y José Francisco Jiménez-Parra 21 1 Saint Mary’s College of California. 2 Grupo de Investigación SAFE. Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia. 1. Introducción Este capítulo proporciona al lector la justificación para adoptar un programa basado en la responsabilidad dentro del ámbito escolar y los marcos teóricos subyacentes. Está compuesto por cuatro segmentos. El primer segmento discute la epistemología constructivista social y la teoría del desarrollo social. El segundo segmento revisa la situación de los niños y jóvenes en la actualidad. El tercer segmento examina el riesgo y la resiliencia, y el impacto que tienen en los jóvenes de la sociedad actual, especialmente en los niños y jóvenes de minorías marginadas y desfavorecidas. El cuarto segmento considera los programas juveniles como una posible solución a los problemas que enfrentan adversamente los jóvenes. 2. Epistemología y marco teórico El primer segmento sobre el constructivismo social y la teoría del desarrollo social proporciona el marco para adoptar un programa basado en la responsabilidad. El constructivismo social y la teoría del desarrollo social se discuten por separado y luego se conectan para explicar cómo se complementan entre sí y, además, proporcionan dirección para los programas juveniles. Constructivismo social. Los principios del constructivismo social reflejan cómo las personas llegan a comprenderse a sí mismas dentro del entorno social en el que viven y trabajan (Creswell, 2007, 2009). El conocimiento de los individuos se forma activamente a través de interacciones sociales con otros en su entorno. Durante esta construcción social activa del conocimiento, las personas desarrollan significados y realidades subjetivas y diversas de sus experiencias a través de contextos variados y múltiples, basados en sus antecedentes históricos y culturales (Pope, 2006). Los principios subyacentes a esta investigación reconocen que el aprendizaje en la vida real y la creación de significado de los conceptos cotidianos es un proceso desordenado y complejo, ya que la interpretación de las experiencias se basa en los valores, creencias y acciones de los individuos (Hellison, 2011). Para comprender cómo otros construyen significados de sus mundos, el investigador busca maneras de explorar los procesos a través de los cuales se construyen esos significados (Somekh y Lewin, 2005). Se intenta conocer por qué suceden las cosas en una sociedad particular e intentar entender las acciones de los participantes tal como ellos las comprenden (Pope, 2006). El investigador intenta comprender las interpretaciones de los participantes sobre su entorno social, al mismo tiempo que determina cómo las experiencias personales y el contexto guían las interpretaciones de las palabras y acciones

Financiación: el segundo autor contó con el apoyo de un contrato predoctoral del Ministerio de Universidades [FPU19/04318].

de los participantes. El objetivo del investigador es apoyarse principalmente en las opiniones de los participantes sobre situaciones contextuales, conversando con individuos, pero también observando a las personas mientras funcionan en sus mundos sociales, aprendiendo sobre los problemas que enfrentan en sus entornos y las experiencias que viven en sus vidas. Teoría del Desarrollo Social (TDS). La TDS puede usarse para proporcionar una justificación para los programas juveniles. La TDS (Vygotsky, 1978) sostiene que la colaboración social precede al desarrollo y es fundamental en el desarrollo cognitivo. Vygotsky creía que los niños son participantes activos en sus propias vidas, adquiriendo conocimiento y moldeando su desarrollo a través de los diversos estímulos que existen en sus vidas (Vygotsky, 1978). Esta teoría está fundamentada en el constructivismo social, ya que enfatiza la importancia de la cultura y el contexto en la formación del entendimiento y el aprendizaje a través de procesos sociales. El desarrollo no puede separarse de su contexto social, y con la edad, los niños construyen sus propios entendimientos y significados basados en sus experiencias (Bodrova y Leong, 2007). Vygotsky sugirió que las experiencias que permean la vida de un niño moldean su vida adulta. Dado que las experiencias de cada persona son únicas, también lo es su desarrollo, según Vygotsky (1978), y, por tanto, no existen etapas universales del desarrollo infantil. 2) El “Otro Más Conocedor” (OMC). Esta persona tiene un mejor entendimiento o nivel de habilidad en la comprensión de una tarea o concepto y apoya al aprendiz. Esta persona suele ser un maestro, entrenador o padre, pero también puede ser un compañero más conocedor. 3) La zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDP es la brecha entre el aprendiz que obtiene orientación del OMC para resolver problemas o participar en una tarea y el aprendiz que logra independencia en la obtención de conocimiento y la resolución de problemas (Campione et al., 1984). El aprendizaje ocurre en esta zona. Así, Vygotsky veía el aprendizaje como una colaboración entre adultos y niños. Los adultos son responsables de llevar a los niños a su nivel inicial de aprendizaje y luego ayudarlos gradualmente a avanzar a un nivel superior, promoviendo el pensamiento y la actividad independientes (Bodrova y Leong, 2007; Vygotsky, 1978). Esencialmente, el punto principal del enfoque de Vygotsky es la importancia de las condiciones de aprendizaje interactivo dentro del entorno social que proporcionan una guía acumulativa para el aprendiz. La cambiante demografía de la población sin duda tiene un impacto en el entorno social y en las condiciones de aprendizaje posteriores de los niños y jóvenes en la sociedad actual. 3. Demografía global Además de las bases teóricas, la pobreza es un factor negativo y omnipresente que impacta a las comunidades. Está vinculada a niños y familias que viven en vecindarios desfavorecidos, asistiendo a escuelas ubicadas en áreas inseguras o que carecen de los recursos adecuados para el aprendizaje, o recibiendo una educación de baja calidad. La pobreza está asociada con la marginación y con personas Hay tres principios que caracterizan la TDS: 1) La interacción social juega un papel central en el desarrollo cognitivo.

que tienen acceso y oportunidades limitadas para participar en programas que puedan moderar sus luchas físicas, emocionales, sociales y psicológicas en la vida (Gonzales et al., 2005; Jarrett, 1999; Larner et al., 1999). 3.1. Factores de riesgo Los factores de riesgo (p. ej., bajo estatus socioeconómico, vecindarios empobrecidos, comunidades disfuncionales y malas relaciones familiares, entre compañeros o con adultos) son características, eventos o procesos que aumentan la probabilidad de que un niño desarrolle problemas emocionales o conductuales (Catalano et al., 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson Butcher, 2001; Li et al., 2007; Smith y Carlson, 1997). Generalmente, tienen un efecto acumulativo en los niños, ya que no existen de manera aislada, lo que significa que ningún factor de riesgo, como el embarazo adolescente, conductas delictivas o abuso de sustancias, determina un resultado negativo específico (Catalano et al., 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001). Como indicó Li et al. (2007), los factores de riesgo pueden equivaler a estrés, pero el estrés no tiene por qué conducir necesariamente a un riesgo (Li et al., 2007). Es importante identificar los factores de riesgo para que se puedan desarrollar y aplicar estrategias de intervención temprana para los jóvenes que están envueltos en tales problemas (Catalano et al., 1999; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson Butcher, 2001; Li et al., 2007; Smith y Carlson, 1997). Identificar factores de riesgo en la comunidad, en la escuela, dentro de los grupos de compañeros y dentro de la estructura familiar es importante, ya que pueden tener implicaciones vitales en los resultados para los niños (Catalano y Hawkins, 1996). 3.2. Resiliencia El desarrollo juvenil positivo considera tanto los factores de riesgo como los factores de protección con el fin de crear un medio por el cual los jóvenes puedan hacer una transición exitosa hacia la adultez (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Smith y Carlson, 1997). No obstante, los niños que experimentan desventajas, especialmente en su infancia, dentro de sí mismos (biológica, psicológica y emocionalmente), en sus familias, vecindarios, comunidades, grupos de compañeros y escuelas, son los más vulnerables a problemas antisociales y conductuales (Eccles, 1999; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001). Examinar los factores de protección y descubrir cómo fortalecerlos para los niños puede reducir el impacto de los factores de riesgo (Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Li et al., 2007; Smith y Carson, 1997). La resiliencia es el resultado de la convergencia de los factores de protección sobre los factores de riesgo para crear resultados positivos a pesar de los contextos ecológicos adversos (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Serrano et al., 2022). La resiliencia no puede existir sin el riesgo, ya que funciona como la interacción entre los factores de riesgo y protección (Fraser et al., 2004; Fraser y Galinsky, 1997). Los niños que son resilientes han encontrado una manera de adaptarse a las dificultades ambientales y salir de la experiencia con resultados de desarrollo positivos (Fraser et al., 2004). Un hallazgo constante en el trabajo de Fraser et al. (2004) fue que el comportamiento individual era el resultado de intercambios persistentes entre los niños y sus experiencias con la familia, los compañeros, las escuelas y las comunidades. El entorno tiene implicaciones vitales tanto para la prevención como para la intervención de los resultados negativos sociales y de salud (Fraser et al.,

2004), ya que los factores ambientales pueden convertirse en factores de protección para los niños. Los factores de protección son los componentes que explican por qué algunos niños son resistentes o superan desafíos y otros no (Lawson y Anderson-Butcher, 2001). Identificar y comprender tanto los factores de riesgo como los de protección en varios contextos ecológicos es necesario para avanzar hacia el establecimiento de un marco de resiliencia en los niños (Fraser et al., 2004; Li et al., 2007). Por lo tanto, es importante introducir factores de protección desde la infancia para mediar los efectos de un entorno cargado de riesgos y potencialmente negativos para el desarrollo juvenil (Eccles, 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001). 3.3. Factores de protección Los factores de protección (como interacciones familiares positivas, competencia social, relaciones con otros adultos y compañeros que se preocupan, un entorno comunitario cohesionado) son un conjunto de influencias que median los efectos de los riesgos y, de alguna manera, aumentan la resiliencia al impactar en el ajuste juvenil a las circunstancias dentro de su entorno (Catalano et al., 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Li et al., 2007; Smith y Carlson, 1997). No todos los factores de protección pueden mitigar o cancelar los factores de riesgo, ya que depende del número y nivel de factores de riesgo presentes en el entorno del niño (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Smith y Carlson, 1997). Dado que los factores de protección pueden proporcionar una barrera a los riesgos, es vital descubrir e incrementar el número de factores de protección y reducir los riesgos para contribuir positivamente al desarrollo juvenil (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Smith y Carlson, 1997; Serrano et al., 2022). La sociedad y las comunidades tienen la obligación de satisfacer las necesidades de los niños, particularmente en el desarrollo de su ciudadanía y en el reconocimiento de los niños como activos para la comunidad (Benson, 1997) y como capital humano (Lawson, 2005). La dicotomía que existe entre los niños y los adultos genera una brecha en la sociedad, limitando el sentido de conexión en la comunidad (Benson, 1997; Halpern et al., 2000). Benson (1997) identificó cuarenta activos internos y externos, experiencias de desarrollo positivas, a los cuales las comunidades pueden comprometerse en el desarrollo de sus hijos. Los activos internos se encuentran en cuatro amplias categorías, que son: 1) compromiso con el aprendizaje (p. ej., participación escolar, apego a la escuela, tareas); 2) valores positivos (p. ej., cuidado, honestidad, moderación); 3) competencias sociales (p. ej., planificación y toma de decisiones, resolución pacífica de conflictos); y 4) identidades positivas (p. ej., autoestima, sentido de propósito). Los activos externos también se encuentran en cuatro amplias categorías: 1) apoyo (p. ej., apoyo familiar, un clima escolar acogedor, un vecindario que cuida); 2) empoderamiento (p. ej., los jóvenes como recursos, jóvenes que sirven a la comunidad, los jóvenes se sienten seguros en casa, en la escuela y en el vecindario); 3) límites y expectativas (p. ej., reglas claras en el hogar y en la escuela; adultos y compañeros que modelan comportamientos positivos); y 4) uso constructivo del tiempo (p. ej., pasar tiempo en la escuela o en organizaciones comunitarias, practicar música, teatro u otras artes). Los programas que sirven a los jóvenes deben esforzarse por incorporar los activos de desarrollo sugeridos por Benson (1997), pero pocos lo hacen (Roth et al., 1998). No obstante, dichos activos pueden ser utilizados como un marco ecológico para guiar los programas de desarrollo juvenil (Fraser et al., 2004; Roth et al., 1998).

Existen varios estudios de investigación que examinan los activos de desarrollo en vecindarios y comunidades como procesos y contextos para el desarrollo juvenil. Kegler et al. (2005) investigaron la asociación entre las percepciones de los padres y los adolescentes sobre los recursos del vecindario y la comunidad (p. ej., sentido de comunidad, preocupaciones del vecindario, servicios de la ciudad y calidad de vida) con los activos juveniles (p. ej., modelos de compañeros, modelos adultos no parentales, uso del tiempo en deportes y contextos religiosos, participación comunitaria) en 1.350 hogares seleccionados al azar, de los cuales solo el 51 % proporcionaron una respuesta. A través de datos de encuestas recogidos de aproximadamente el 92 % de los hogares que respondieron y datos de entrevistas recogidos de un padre y un adolescente seleccionados al azar en cada uno de esos hogares, los investigadores encontraron que algunos de los activos juveniles se asociaron significativamente con al menos uno o más recursos del vecindario y la comunidad (p. ej., seguridad, servicios del vecindario, servicios de la ciudad). De manera similar, Li et al. (2007), en un estudio descriptivo, examinaron los efectos individuales y acumulativos de los factores de riesgo y protección familiar y vecinal sobre los comportamientos internalizantes (p. ej., depresión, ansiedad) y externalizantes (p. ej., comportamiento delictivo) en 263 estudiantes afroamericanos de 5.º a 8.º grado, a través de una gama de condiciones económicas. Los datos autoinformados y las encuestas recogidas durante un período de dos años sugirieron que los efectos de los factores de protección familiar (p. ej., apoyo, ingresos) eran limitados cuando se veían abrumados por factores de riesgo del vecindario (p. ej., violencia, pobreza). Tanto Kegler et al. (2005) como Li et al. (2007) examinaron las relaciones entre los vecindarios y los factores comunitarios y el impacto en los activos juveniles. Sin embargo, otros estudios se centraron en la importancia de las relaciones entre el personal de atención juvenil y los jóvenes (Anderson Butcher et al., 2002; Anderson-Butcher et al., 2004; Kahne y Bailey, 1999; Scales et al., 2006). Utilizando un diseño de estudio de caso, Kahne y Bailey (1999) evaluaron dos programas juveniles comunitarios, uno afroamericano y uno latino, durante un período de dos años y medio, y el impacto del desarrollo del capital social (p. ej., patrones de comunicación, normas de comportamiento) entre el personal de atención juvenil y los jóvenes. Cada programa proporcionó apoyo financiero, académico y social para clases de 6º grado seleccionadas al azar en escuelas públicas, a través de patrocinadores familiares adinerados que adoptan una clase completa desde 6.º hasta 12.º grado y prometen becas universitarias a los estudiantes que se gradúan de la escuela secundaria. El hallazgo principal sugiere que las relaciones con adultos responsables y atentos pueden tener implicaciones significativas en el desarrollo juvenil tanto en contextos académicos como sociales (Kahne y Bailey, 1999). 3.4. Acceso y Oportunidad Aunque la identificación y comprensión de los factores de riesgo y protección es significativa para el desarrollo de prácticas basadas en la resiliencia, la carga de la pobreza en las comunidades aumenta el nivel de riesgo de resultados negativos en el desarrollo (es decir, delincuencia, bajo rendimiento académico, desajustes sociales y emocionales) en las vidas de los niños (Fraser et al., 2004; Gonzales et al., 2005; Halpern, 1999). Las estructuras sociales fallidas, la residencia transitoria, la tensión racial, el crimen y el desempleo caracterizan los vecindarios desorganizados, limitando las oportunidades de los niños para alcanzar metas sociales legítimas (Fraser et al., 2004; Gonzales et al., 2005; Jarrett, 1999; Lawson y Anderson-Butcher, 2001). En particular, las minorías étnicas tienden a representar a niños y familias de bajo estatus socioeconómico y pueden tener menos acceso a parques e

instalaciones recreativas (Committee on Environmental Health, 2009), lo que limita su oportunidad de participar en actividades físicas (Taylor et al., 2007). Además, cuando los recursos se distribuyen equitativamente, la calidad de las instalaciones o los programas (p. ej., deporte, recreación, juego, desarrollo juvenil) no coincide con la calidad de las poblaciones más prósperas (Halpern, 1999; Taylor et al., 2007). 3.5. Comunidades de bajo estatus socioeconómico Cuando los programas existen en comunidades de bajo estatus socioeconómico, a menudo están plagados no solo de problemas de instalaciones o programas, sino también de problemas de personal y financiación (Gonzales et al., 2005; Halpern, 1999). El personal juvenil es un elemento crucial para la calidad de los programas (p. ej., recreativos), ya que son las personas designadas para llevar a cabo el plan de estudios del programa y, lo que es más importante, establecer relaciones con los jóvenes en los programas (Dryfoos, 1999). Por lo tanto, los trabajadores juveniles que son adultos responsables, atentos y conocedores pueden actuar como factores de protección para los jóvenes (Anderson Butcher et al., 2004; Dryfoos, 1999). Sin embargo, obtener adultos experimentados para un programa juvenil es difícil, ya que los presupuestos tienden a ser bajos para los programas en comunidades de bajo estatus socioeconómico, lo que da lugar a un personal mal pagado y sin experiencia (Dryfoos, 1999; Halpern, 1999). Además de la incapacidad de un programa para pagar salarios adecuados a los individuos que trabajan en los diversos programas, los programas solicitan tarifas a los participantes en una escala móvil que depende de los ingresos de los padres (Halpern, 1999). En las comunidades más favorecidas, los padres son responsables de pagar tarifas que cubren aproximadamente el 75 % de los costos del programa, mientras que, en las comunidades desatendidas, las tarifas de los padres proporcionan un promedio del 18 % de los costos del programa (Halpern, 1999). Menos dinero generalmente indica que hay menos recursos disponibles en términos de equipamiento, desarrollo e implementación de programas y personal calificado. Por lo tanto, es imperativo que los programas busquen enfrentar los desafíos que enfrentan con respecto a las instalaciones, el personal y la financiación (Halpern, 1999). Las dramáticas diferencias en el estatus socioeconómico separan la disponibilidad de oportunidades para programas y el acceso a dichos programas (Cappella y Larner, 1999). Incluso si los niños son resilientes y persistentes en la búsqueda de resultados sociales y de salud positivos, las probabilidades están en su contra (Fraser et al., 2004). Las comunidades deben compartir la responsabilidad de cuidar y tratar a los niños (Benson, 1997) mediante el desarrollo de programas que sean accesibles y asequibles para jóvenes de todos los orígenes socioeconómicos (Dryfoos, 1999). De lo contrario, el futuro de los niños se ve ensombrecido por el fracaso académico, la inadaptación en la salud y el bienestar, y el futuro de la ciudadanía está en juego. Por lo tanto, los programas de desarrollo juvenil necesitan estar estructurados y contar con adultos responsables y atentos como trabajadores juveniles o facilitadores de programas. Tener este tipo de programas puede cerrar la división entre adultos y jóvenes y establecer relaciones personales y de trabajo positivas (Anderson-Butcher et al., 2004; Anderson-Butcher et al., 2002; Kahne y Bailey, 1999; Scales et al., 2006). Estos programas también pueden mejorar las relaciones entre compañeros, promoviendo el desarrollo personal y social de los jóvenes.

4. Programación de desarrollo juvenil Muchos estudios han contribuido enormemente a la literatura al mejorar la comprensión de los investigadores sobre la interacción entre los factores de riesgo y protección como indicador de la resiliencia y, además, el desarrollo proactivo de los jóvenes como activos. No obstante, los programas que utilizan un enfoque multifacético para promover el desarrollo juvenil positivo, utilizando no solo el deporte y la recreación, sino también otros vehículos como programas de prevención, entrenamiento de habilidades y proyectos de servicio, son esenciales para el desarrollo. La actividad física recreativa y deportiva se ha convertido en una herramienta popular para llegar a la población juvenil (Hartmann, 2003). A pesar de esto, los investigadores reconocen que el deporte y la actividad física recreativa no pueden curar todos los problemas sociales de la sociedad o superar los dilemas urbanos (Pitter y Andrews, 1997), ni transformar a todos los jóvenes (Hellison, 2003, 2011). El deporte y la actividad física recreativa tienen una capacidad generativa poderosa (Hartmann, 2003; Lawson y Anderson-Butcher, 2000), que permite oportunidades para que los jóvenes se vuelvan más responsables personal y socialmente (Hellison, 2003, 2011), para aumentar la autoeficacia y el desarrollo de habilidades (Catalano et al., 1999; Petitpas et al., 2005; Templeton y Eccles, 2001) proporcionando un espacio seguro para que los jóvenes exploren su independencia, autodirección y relaciones con sus compañeros y adultos (Eccles, 1999). 4.1. Características de los programas juveniles de alta calidad El tema predominante en los diferentes tipos de programas juveniles y estrategias que existen es que todos involucran alguna interacción con un adulto y aspiran a promover el desarrollo juvenil positivo. Según los investigadores, existen cinco características fundamentales del desarrollo juvenil positivo (Lerner et al., 2005; Lerner, Fisher y Weinberg, 2000; Roth y Brooks-Gunn, 2003). Estas incluyen: competencia, conexión, carácter, confianza y cuidado. Estas características son resultados deseados de los programas de desarrollo juvenil positivo y promueven específicamente la competencia en áreas académicas y sociales, la conexión con la familia, los compañeros y la comunidad, la confianza en uno mismo, los valores de integridad y moralidad, y el cuidado de uno mismo y de los demás (Lerner et al., 2000). El concepto de desarrollo juvenil positivo sugiere que, si los jóvenes tienen interacciones positivas con personas e instituciones dentro de su entorno, prosperarán en un nivel individual, dentro de su familia y grupos de compañeros, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad en general (Lerner et al., 2005). Un programa juvenil comunitario de calidad tiene varias características que pueden contribuir al desarrollo juvenil positivo, como señalan Eccles y Gootman (2002):

ŦŦ Seguridad física y psicológica. ŦŦ Supervisión de adultos. ŦŦ Relaciones de apoyo. ŦŦ Oportunidades de pertenencia. ŦŦ Normas sociales positivas. ŦŦ Apoyo para la eficacia y el sentido de importancia.

ŦŦ Oportunidades para desarrollar habilidades. ŦŦ Integración de la familia, la escuela y la comunidad.

Coatsworth y Conroy (2007) también sugieren algunos otros factores asociados con programas de calidad después de la escuela, como los siguientes:

ŦŦ Definir una misión clara. ŦŦ Inscripción pequeña. ŦŦ Personal juvenil estable y capacitado. ŦŦ Estructura de desarrollo apropiada para satisfacer las necesidades de los jóvenes. ŦŦ Evaluaciones frecuentes.

Tener características específicas de un programa de desarrollo juvenil positivo puede fomentar la asistencia de los participantes y mantener su implicación en el programa. Para mejorar y maximizar el valor de los programas juveniles y su participación, los programas deben evaluarse rigurosamente en cuanto a su fidelidad, así como los investigadores y los profesionales necesitan identificar componentes que contribuyan positivamente a las experiencias de los individuos en el programa (Halpern, 1999; Roth y Brooks-Gunn, 2003). Tanto los métodos cuantitativos como cualitativos deben implementarse para que los profesionales comprendan qué está funcionando en el programa y qué necesita mejorar (Roth et al., 1998). El personal juvenil capacitado para identificar y comprender los factores de riesgo y, además, entender su papel como factores de protección (Halpern, 1999; Roth et al., 1998), puede mejorar los resultados programáticos en los dominios psicológico, social y comunitario. Además, el personal debe ser capacitado en una variedad de habilidades de desarrollo juvenil positivo (p. ej., liderazgo, esfuerzo, autodirección y cuidado) o modelos curriculares específicos (p. ej., enseñanza de responsabilidad personal y social, educación deportiva, aprendizaje basado en la aventura) para promover comportamientos prosociales en los participantes juveniles. Antes de realizar cambios programáticos (p. ej., programación multicomponente) y del desarrollo profesional de los trabajadores juveniles, el paradigma básico del desarrollo juvenil requiere un cambio de un paradigma de reducción de déficits a uno de construcción de activos (Benson, 1997). Para que ocurra este cambio de paradigma, es necesario colaborar a nivel intergeneracional y en una sociedad que empodere a los jóvenes como recursos (Benson, 1997). Además, los programas juveniles necesitan operar desde una perspectiva ecológica, reconociendo y comprendiendo que existe un proceso interactivo y recíproco que ocurre entre el individuo y su entorno (Fraser et al., 2004). Finalmente, la ubicación del programa, el costo razonable y la disponibilidad son esenciales para los programas de desarrollo juvenil, especialmente aquellos que sirven a jóvenes desatendidos (Gonzales et al., 2005; Halpern, 1999). Los jóvenes desatendidos están en mayor riesgo de comportamientos desviados, embarazo adolescente, consumo de alcohol y drogas (Gonzales et al., 2005; Halpern, 1999). Por lo tanto, crear programas que sean relevantes para los jóvenes desfavorecidos y que tengan objetivos bien definidos puede tener un impacto positivo en las vidas de los participantes juveniles (Martinek y Hellison, 1997). Uno de los muchos objetivos de cualquier programa de desarrollo juvenil también debería ser construir sobre las fortalezas existentes en los niños (p. ej., autoconfianza, independencia, cualidades de liderazgo) (Martinek y Hellison, 1997).

Las variables mencionadas pueden tener implicaciones considerables para los jóvenes que participan en programas de desarrollo juvenil. Al buscar la comprensión entre los jóvenes y dentro de los programas, la entrega de los programas puede mejorar y los jóvenes participantes estarán más interesados en mantener su asistencia en un programa bien gestionado y relevante. Los programas después de la escuela pueden funcionar como sitios para dicho desarrollo juvenil. 4.2. Programas después de la escuela Los programas después de la escuela son una de las estrategias más prominentes para promover el desarrollo juvenil positivo. Los niños de padres que trabajan a menudo están solos en casa entre las 15 y las 18 horas (Capella y Larner, 1999; Coatsworth y Conroy, 2007; Halpern, 1999) y tienen la oportunidad de involucrarse en comportamientos delictivos, actividades sexuales y experimentar con drogas (Coatsworth y Conroy, 2007; Halpern, 1999). Por lo tanto, los programas después de la escuela pueden ser una opción para prevenir tales comportamientos. Existen varios tipos de programas después de la escuela que utilizan diversos formatos y estrategias para mejorar los comportamientos sociales, emocionales y físicos positivos en los jóvenes. Los programas después de la escuela pueden involucrar programas basados en la recreación y actividades extracurriculares que incluyen deporte. Por ejemplo, Hartmann (2003) realizó un estudio etnográfico sobre un programa comunitario dirigido por un miembro local de larga trayectoria y entrenador de la comunidad. El entrenador dirigía programas de baloncesto y atletismo para interesar a los jóvenes y prepararlos para asistir a la universidad. Además de dirigir el programa después de la escuela, el entrenador también gestionaba un programa juvenil de verano. Coatsworth y Conroy (2007) también abogan por la inclusión del deporte en los programas después de la escuela para promover la actividad física y la salud en general. Sin embargo, incluir el deporte en un programa después de la escuela requiere planificar actividades específicas con objetivos y metas claros y capacitar al personal juvenil para implementar el currículo (Coatsworth y Conroy, 2007). Además, los deportes son factores atractivos para un programa juvenil, ya que mantienen el interés y la participación de los jóvenes en el programa (Coatsworth y Conroy, 2007; Hartmann, 2003). Los programas recreativos también pueden cumplir este propósito. El programa nacional juvenil de la YMCA en los Estados Unidos (Young Men’s Christian Association, por sus siglas en inglés, aunque es conocida en algunos países hispanoamericanos como ACJ), basado en la recreación, típicamente se lleva a cabo antes y después de la escuela, así como durante el verano. Este programa incluye un plan de estudios que abarca el desarrollo personal y social, el desarrollo académico, y promueve la salud y el bienestar en general (YMCA, 2006). Aunque los programas de la YMCA tienen un plan de estudios específico (p. ej., tiempo para merienda, tiempo libre, actividades con tareas escolares) que seguir durante el tiempo asignado, ofrecen una variedad de actividades (p. ej., arte, música, juegos y actividades físicas) en las que los niños pueden participar. Los programas de la YMCA son programas en los que los jóvenes se inscriben, lo que significa que el programa no está diseñado para jóvenes que solo “entren y salgan”. Por otro lado, el Club de Niños y Niñas de América (BGCA, por sus siglas en inglés) está diseñado para que los estudiantes puedan entrar y salir del programa en cualquier momento mientras las puertas estén abiertas. El BGCA ofrece diversos programas de enriquecimiento (p. ej., talleres de prevención de alcohol y drogas), varias actividades, o simplemente un lugar donde

“pasar el rato” después de la escuela. El entorno es mucho menos estructurado que el de un programa YMCA. En resumen, hay varios tipos de programas después de la escuela que pueden acomodar a los jóvenes en la mejora del desarrollo juvenil positivo, centrándose en las fortalezas existentes dentro de los jóvenes. 5. Enseñanza de la responsabilidad personal y social El programa de Enseñanza de la Responsabilidad Personal y Social (TPSR, por sus siglas en inglés, aunque en castellano es más conocido por MRPS) es un plan de estudios comúnmente utilizado en la educación física, en programas de verano y en programas extracurriculares, particularmente con niños de minorías desfavorecidas (Hellison, 1995, 2003, 2011; Hellison y Martinek, 2006; Hellison y Walsh, 2002). El MRPS es un programa basado en la responsabilidad que puede ser utilizado tanto como una medida preventiva como una intervención para apoyar un sistema de valores y creencias que fomenten comportamientos prosociales en los niños. Tiene la capacidad de aumentar los factores de protección y la resiliencia de los participantes que están en riesgo de resultados negativos debido a sus circunstancias ambientales (Lawson y Anderson-Butcher, 2000; Martinek y Hellison, 1997). Su objetivo es empoderar a los niños para que tomen el control de sus vidas, brindándoles la oportunidad y el espacio para mostrar comportamientos responsables. El programa gradualmente transfiere la responsabilidad del facilitador a los participantes del programa (Hellison, 2003; Hellison y Martinek, 2006; Hellison y Walsh, 2002). El MRPS tiene cuatro valores fundamentales dentro de su marco (respeto por los derechos y sentimientos de los demás, participación y esfuerzo, autodirección, y cuidado y ayuda a los demás) (Hellison, 1995, 2003, 2011). El MRPS puede ser un vehículo útil para ayudar a los niños a convertirse en ciudadanos más responsables, pero requiere una comprensión clara de los valores subyacentes del MRPS y un compromiso sostenido para la implementación del programa (Hellison y Walsh, 2002). A través del uso de un proceso de retroalimentación utilizado en el MRPS (p. ej., reuniones grupales y momentos de reflexión), se anima a los participantes a reflexionar sobre sus comportamientos e interacciones con los demás tanto dentro como fuera del programa (Hellison, 1995, 2003, 2011). Durante este tiempo, el facilitador del programa promueve la transferencia de los valores aprendidos a áreas fuera del programa (p. ej., el aula, el vecindario, el hogar) (Hellison, 1995, 2003, 2011). El objetivo general del MRPS es que los participantes internalicen los valores fundamentales del MRPS para que estos valores se conviertan en parte de su sistema de creencias y, posteriormente, se transfieran del gimnasio al aula, a sus hogares, a sus comunidades y dentro de sus grupos de compañeros (Hellison, 2003; Hellison y Walsh, 2002). 6. Conclusiones En este capítulo se han contemplado los marcos teóricos que respaldan la programación juvenil, el estado de los jóvenes en la sociedad actual, la interacción entre el riesgo y la resiliencia, y una introducción al MRPS. Dado que vivimos en una sociedad plagada de problemas ambientales y sociales que afectan a los jóvenes, existe la necesidad de un enfoque basado en valores que apoye la resiliencia en la juventud.

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