el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)

2004), ya que los factores ambientales pueden convertirse en factores de protección para los niños. Los factores de protección son los componentes que explican por qué algunos niños son resistentes o superan desafíos y otros no (Lawson y Anderson-Butcher, 2001). Identificar y comprender tanto los factores de riesgo como los de protección en varios contextos ecológicos es necesario para avanzar hacia el establecimiento de un marco de resiliencia en los niños (Fraser et al., 2004; Li et al., 2007). Por lo tanto, es importante introducir factores de protección desde la infancia para mediar los efectos de un entorno cargado de riesgos y potencialmente negativos para el desarrollo juvenil (Eccles, 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001). 3.3. Factores de protección Los factores de protección (como interacciones familiares positivas, competencia social, relaciones con otros adultos y compañeros que se preocupan, un entorno comunitario cohesionado) son un conjunto de influencias que median los efectos de los riesgos y, de alguna manera, aumentan la resiliencia al impactar en el ajuste juvenil a las circunstancias dentro de su entorno (Catalano et al., 1999; Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Li et al., 2007; Smith y Carlson, 1997). No todos los factores de protección pueden mitigar o cancelar los factores de riesgo, ya que depende del número y nivel de factores de riesgo presentes en el entorno del niño (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Smith y Carlson, 1997). Dado que los factores de protección pueden proporcionar una barrera a los riesgos, es vital descubrir e incrementar el número de factores de protección y reducir los riesgos para contribuir positivamente al desarrollo juvenil (Fraser y Galinsky, 1997; Fraser et al., 2004; Lawson y Anderson-Butcher, 2001; Smith y Carlson, 1997; Serrano et al., 2022). La sociedad y las comunidades tienen la obligación de satisfacer las necesidades de los niños, particularmente en el desarrollo de su ciudadanía y en el reconocimiento de los niños como activos para la comunidad (Benson, 1997) y como capital humano (Lawson, 2005). La dicotomía que existe entre los niños y los adultos genera una brecha en la sociedad, limitando el sentido de conexión en la comunidad (Benson, 1997; Halpern et al., 2000). Benson (1997) identificó cuarenta activos internos y externos, experiencias de desarrollo positivas, a los cuales las comunidades pueden comprometerse en el desarrollo de sus hijos. Los activos internos se encuentran en cuatro amplias categorías, que son: 1) compromiso con el aprendizaje (p. ej., participación escolar, apego a la escuela, tareas); 2) valores positivos (p. ej., cuidado, honestidad, moderación); 3) competencias sociales (p. ej., planificación y toma de decisiones, resolución pacífica de conflictos); y 4) identidades positivas (p. ej., autoestima, sentido de propósito). Los activos externos también se encuentran en cuatro amplias categorías: 1) apoyo (p. ej., apoyo familiar, un clima escolar acogedor, un vecindario que cuida); 2) empoderamiento (p. ej., los jóvenes como recursos, jóvenes que sirven a la comunidad, los jóvenes se sienten seguros en casa, en la escuela y en el vecindario); 3) límites y expectativas (p. ej., reglas claras en el hogar y en la escuela; adultos y compañeros que modelan comportamientos positivos); y 4) uso constructivo del tiempo (p. ej., pasar tiempo en la escuela o en organizaciones comunitarias, practicar música, teatro u otras artes). Los programas que sirven a los jóvenes deben esforzarse por incorporar los activos de desarrollo sugeridos por Benson (1997), pero pocos lo hacen (Roth et al., 1998). No obstante, dichos activos pueden ser utilizados como un marco ecológico para guiar los programas de desarrollo juvenil (Fraser et al., 2004; Roth et al., 1998).