el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (MRPS)

los coaccionara para hacer algo que consideraban inapropiado (p. ej., hablar en clase, no reconocer una etiqueta en un juego de etiqueta), y luego había algunos que dejaban que sus compañeros los desorientaran. Comprender las identidades existentes de los participantes es importante porque permite interacciones más amistosas y la construcción de relaciones con ellos a nivel individual. Además, desarrollar la confianza con los participantes y comprometerse con un programa es necesario para una participación productiva y un programa exitoso (Anderson-Butcher et al., 2002, 2004; Eccles y Gootman, 2002; Kahne y Bailey, 1999). Una inmersión prolongada en un programa juvenil contribuye a que un facilitador comprenda mejor cómo puede ayudar a los participantes a construir socialmente los significados asociados con los valores de responsabilidad en un programa basado en la responsabilidad, a través de discusiones interactivas dentro del grupo. El compromiso prolongado aporta credibilidad al programa. En el proceso de estas discusiones interactivas post-actividad, se amplía la ZDP. La ZDP, dentro de la TDS de Vygotsky, se considera una etapa hacia la cual un individuo es capaz de hacer o entender algo por sí mismo con la ayuda de un adulto o una persona más conocedora (Bodrova y Leong, 2007; Vygotsky, 1978). Esta zona puede ser bastante estrecha o amplia, dependiendo del niño. Donde un niño se encuentre en su ZDP determinará su nivel de disposición hacia un nivel más avanzado de aprendizaje como resultado de las interacciones dentro de su mundo social (Bodrova y Leong, 2007; Campione et al., 1984; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1984). Esencialmente, al comprender dónde se encuentra un niño en su desarrollo, un educador puede construir sobre ese conocimiento, ayudando al niño a crecer dentro de su capacidad individual para aprender. Hellison (2011) señaló que los niños son individuos y “quieren ser reconocidos y respetados por quienes son. Ahí es donde entra en juego el reconocimiento de las fortalezas y potenciales de los niños” (p. 26). O’Sullivan y MacPhail (2010) sugirieron que, al animar a los niños a compartir sus comprensiones y experiencias en diversos contextos de actividad física, como maestros, facilitadores de programas juveniles y personal de cuidado juvenil, estamos en “mejor posición para reconocer y abordar cómo dichos contextos pueden trabajar juntos de manera más efectiva para motivar a los jóvenes” (p. 1). De manera similar, Kinloch (2007) habló sobre cómo los adultos deben escuchar las voces silenciadas de los jóvenes y cómo prestar atención a sus voces es importante para la colaboración intergeneracional hacia la mejora de las comunidades y la promoción del activismo y liderazgo juvenil. 2.3. Relaciones de apoyo Coatsworth y Conroy (2007) y Eccles y Gootman (2002) sugirieron que las relaciones de apoyo con los adultos, que impliquen conexión y buena comunicación, son importantes para el desarrollo juvenil positivo. Por lo tanto, primero, un facilitador debe desarrollar una relación con los niños en su programa a lo largo del tiempo y dar tiempo para el desarrollo de dicha relación. Otra estrategia que un facilitador puede usar es involucrar a los estudiantes en discusiones interactivas. El objetivo es que los niños puedan discutir sus comportamientos en un entorno interactivo para que puedan construir socialmente el conocimiento, desarrollando “significados subjetivos de sus experiencias, significados dirigidos hacia ciertos objetos y cosas” (Creswell, 2007, p. 20). En otras palabras, los niños necesitan un espacio para compartir sus realidades individuales y generar un patrón de significado a través de sus interacciones con otros (Creswell, 2007; Lincoln y Guba, 2000).